sábado, 24 de abril de 2010

CURSO DE MEDIAÇÃO ESCOLAR FORMAÇÃO DE PROFESSORES E FACILITADORES À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CURSO DE MEDIAÇÃO ESCOLAR

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E FACILITADORES À EDUCAÇÃO INCLUSIVA


CRONOGRAMA DAS AULAS

08/05/2010 - Prof. e Ms Rosa Kelma

MANHÃ: Função do Mediador e do Professor Regente, Diagnóstico: Reconhecendo Patologias.

O Papel da música

TARDE: Legislação e Estratégias Jurídicas.

Adaptação Curricular.

15/05/2010 – Prof. e Ms Regina Coeli

MANHÃ: Função do Mediador e do Professor Regente, Diagnóstico: Reconhecendo Patologias.

A Função do Brincar.

TARDE: A Percepção Visual Gráfica.

As Vias de Aprendizagem.

22/05/2010 – Prof. Lincoln Macedo

MANHÃ: Função do Mediador e do Professor Regente, Diagnóstico: Reconhecendo Patologias.

Mudança de Hábitos.
TARDE: Técnicas de Abordagem.

29/05/2010 – Professores: Rosa Kelma, Regina Coeli e Lincoln Macedo

MANHÃ: A Dinâmica do Brincar na Percepção Visual.

Dinâmica de Adaptações Curriculares.


TARDE: Oficina sobre técnicas de abordagem.

Professores: Regina Coeli C. Machado (Fonoaudióloga,
Especialista em Psicomotricidade, Educação
especial e Mestre em Linguagem);
§Rosa Kelma Carneiro (Musicoterapeuta, Especialista em Educação Especial e Mestre em Educação);
§Lincoln Macedo (professor de Educação Física, Educação Infantil e especialista em Educação e Reeducação Psicomotora).
nCarga Horária: 44 horas de aulas ministradas aos Sábados, no horário de 8:00 às 17:00, com intervalo de 1 hora para almoço.
nInvestimento: R$270,00 parcelados em até 3x, a 1ª de R$50,00 no ato da inscrição e as duas seguintes no 1º dia de aula. Ou R$250,00 à vista.
nInformações: 8781-6775 – Lincoln Macedo (lincolneo@hotmail.com)
88070611 – Rosa Kelma (rosakelma@oi.com.br)

C/C para Depósito

Conta: 02049-5, Ag. 2998 - banco ITAÚ de forma nominal. e confirmar com Linconl o depóstio realizado.

Local de Realização do Curso : Jacarepaguá, escola Jenge Estrada do Rio Grande, 270.

Rosália
Colaboradora da realização do evento
mãe do Eduardo 3 anos - RJ
(21) 9959-5471
(21) 2424-8024

sexta-feira, 23 de abril de 2010

A MENTE AUTÍSTICA

A MENTE AUTÍSTICA
Gary Walesky
(Outubro de 1997)
Tradução de Mônica Accioly

A mente de um típico indivíduo de alto desempenho, possui uma inteligência incrível e é extremamente ávida por conhecimento. Como uma esponja absorvendo água, a mente rapidamente absorve e processa qualquer informação recebida. O indivíduo atravessa a vida absorvendo todas as informações a que é exposto, acumulando experiências e senso comum.

A mente de um recém nascido é como uma folha em branco. Desde o primeiro dia de vida, a mente da criança recolhe informações e um texto começa a ser escrito nesta folha em branco. O cérebro começa a crescer e a criança adquire conhecimento a passos largos. A criança recolhe informações através dos cinco sentidos, desde que todos estejam funcionando. Reconhece sua mãe , seu pai e outros membros da família. Ela se familiariza com o ambiente e começa a aprender sobre o mundo lá fora. Conforme o tempo passa, a criança começa a reconhecer o nome das pessoas mais próximas. Aprende a diferença entre sim e não. E o progresso continua, constante.
A criança cresce e também o cérebro. As crianças estão acordadas e totalmente alertas, adquirem conhecimento a uma incrível velocidade Rapidamente aprendem a falar, ler, escrever. Aprendem através da brincadeira e progridem da brincadeira solitária(na qual brincam sozinhos), para a brincadeira paralela (na qual brincam sozinhos ao lado de outras crianças), para a brincadeira interativa ( na qual compartilham suas atividades). Aprendem com seus pais, na escola, com a socialização, com a TV, através das atividades prazerosas e com a sociedade em geral. As crianças fazem amizades com outras da mesma idade, adquirindo experiências sociais. Elas aprendem o que precisam aprender e até coisas que os adultos prefeririam que não aprendessem. É difícil enganar ou esconder alguma coisa de uma criança. Podem ser crianças mas não são bobas, e uma mentira na última hora nem sempre funciona! As crianças são curiosas, constantemente procurando mais informações, freqüentemente enlouquecendo os adultos com suas milhões de perguntas! Se guiadas com cuidado, desenvolvem senso moral.
As crianças crescem e se tornam adolescentes, seus conhecimentos continuam a aumentar. Aprendem sobre o trabalho, a lidar com dinheiro e a ganhá-lo. Começam a namorar e experimentar relações. Experimentam muitas coisas – boas e más. No entanto muitas coisas são aprendidas por tentativa e erro. A fase da rebeldia é comum para a maioria dos adolescentes, e é simplesmente uma forma de experimentação. Os pais devem ter paciência.
O ínicio dos vinte anos é muito variado, especialmente na geração de hoje. Cada pessoa amadurece num ritmo próprio, então não há regras. Muitos jovens adultos são tão inteligentes como os adultos mais velhos. Mas outros tendem a permanecer com seus comportamentos e atitudes dos tempos da adolescência. O que gera um “gap” entre inteligência e maturidade, mas eventualmente o “gap” desaparece.
Acumulando todas as informações através da sua vida, o indivíduo chega à idade adulta. Já adquiriu toda a inteligência e bom senso necessários para se sustentarem, seguir uma carreira, e levar uma vida social ativa. Agora (espera-se), possui um total entendimento dos valores morais. Quando estável financeiramente, pode casar-se e formar sua família, se assim o quiser. Entretanto, ninguém jamais para de aprender.
A título de dramatização, vou comparar o cérebro à ocupação de uma sala. Um cérebro de alto desempenho é uma sala grande. Dentro da sala, há um funcionário muito ativo e cheio de energia e muitos armários. Fora da sala, há uma pilha enorme de papéis (as informações). O funcionário pegará uma pilha de papéis, rapidamente os classificará, irá para o armário certo, e arrumará os papéis na pasta apropriada. Algumas vezes, devido a enorme quantidade de papéis, o funcionário pode levar mais tempo nesta separação e classificação, mas isso faz parte do trabalho. Ele trabalha a uma velocidade inacreditável e organiza muito bem a sala.
Num indivíduo com o desenvolvimento comprometido, o cérebro trabalha de maneira similar, mas em escala mais simples. O cérebro terá uma capacidade limitada para o aprendizado, dependendo do grau de deficiência. As informações também se processarão em velocidade menor. O indivíduo adquirirá conhecimento e bom senso, mas não tanto quanto o indivíduo de alto desempenho. Consequentemente seu estilo de vida e seu bom senso serão mais elementares.
A sala também é menor e contém apenas poucos armários. O funcionário é lento e sem energia. Ele trabalha devagar e, como não há muito espaço, só pode guardar um número pequeno de papéis. A maioria das informações é abandonada e o que entra é guardado de maneira aleatória.
O cérebro de um indivíduo com TID (transtorno invasivo do desenvolvimento) é idêntico ao de um típico indivíduo de alto funcionamento. Entretanto, este transtorno forma uma obstrução entre o cérebro e os sentidos, impedindo o cérebro de absorver as informações que, de outra forma, ele seria capaz de processar. As poucas informações que o cérebro consegue registrar serão processadas de forma clara, incrivelmente precisa e detalhada.
Como o cérebro de uma criança com TID só consegue retirar partes das informações que chegam, o mundo externo pode lhe parece um borrão. Nos lugares familiares, a criança pode aprender as coisas básicas, reconhecer sua casa e sua família. Como as informações adquiridas geralmente se limitam a sua casa, a criança fica restrita ao que aprende aí. Por isto, ela fica fascinada com objetos domésticos comuns que lhe chamam a atenção. Normalmente são objetos que giram, balançam ou acendem: ventiladores, luzes, CD/fitas/discos , motores e outros. Depois que a criança se familiariza e fascina com estes ítens, ela vai perceber e procurar por eles fora de casa. Este indivíduo , na infância, tenderá a desenvolver um interesse obssessivo por estes objetos.
Todas as pessoas precisam de diversão, especialmente as crianças. Como a criança com TID não tem muitas informações que possam lhe alegrar a vida, ela mentalmenta vai criar as suas. A criança com TID vai se divertir com sua própria imaginação. Esta imaginação aumenta e se torna mais complexa à medida que a criança cresce e a vida se torna mais complicada.
A fantasia se torna a distração preferida da criança – como uma fuga do estresse e do tédio, já que ela não conhece outras maneiras de ocupar o seu tempo.

As pessoas com TID são conhecidas por possuirem uma memória incrível. Isto talvez se deva a uma pequena quantidade de informções para um cérebro capaz. Numa típica pessoa de alto funcionamento, o cérebro tem que processar uma grande quantidade de informações. No entanto, o cérebo de uma pessoa com TID tem uma tarefa muito mais fácil. Como a quantidade de informações para se trabalhar é pequena, o cérebro pode processá-las detalhadamente.
A vida se torna rotineira para o indivíduo com TID, e qualquer coisa nova ou diferente pode parecer estranha e assustadora. O que é conhecido é a zona segura, e a pessoa tende a relutar a ultrapassar estas fronteiras.
A criança pode se sentir inconfortável em estabelecer relações e manter amizades. O indivíduo pode se intimidar facilmente ante a responsabilidade de interagir com as pessoas. Assim também a criança, que precisa de tempo e espaço em sua zona de segurança. Se os amigos se tornam agressivos ou insistem em passar um tempo maior juntos, podem afastá-la.
A escola pode ser difícil para a criança, se ela não receber a ajuda necessária. Como é muito sensível, pode ficar inconfortável com o ambiente e sentir-se intimidada pelos professores. A pressão dos colegas pode se tornar uma situação muito difícil, se não for tratada adequadamente. As crianças logo notam que algumas pessoas têm certas características um tanto estranhas, e tendem a ridicularizá-las. Como as crianças com TID possuem características excêntricas, a implicância e o deboche podem ser um problema sério para elas.
Trabalhar pode ser um enorme problema para o jovem com TID. O indivíduo pode se sentir inconfortável no ambiente não familiar, faltando-lhe assim confiança e motivação adequadas para as tarefas. Patrões quase sempre são autoritários. Como estão pagando os funcionários para trabalhar, espera que eles produzam. Patrões são intolerantes no que se refere a isso e não exitarão em expressar seu descontentamento de maneira ríspida. Esta pode ser uma situação crítica , se o funcionário tiver TID. Como é sensível, ficará aterrorizado pelos supervisores. Um jovem com TID pode se tornar apreensivo quanto ao trabalho.
Uma criança ou um jovem com TID pode parecer preguiçoso, mas esta aparente falta de motivação resulta de falta de confiança. A criança com TID percebe que está atrás das outras crianças de sua idade, e por isto lhe falta confiança e auto-estima. Ela simplesmente não quer estar numa situação dificil de lidar, tem medo de ficar paralizada e não conseguir retornar. Responsabilidades podem se tornar experiências intimidantes, a ponto de fazerem a pessoa desistir. Se os cuidadores são impacientes e agressivos com o indivíduo, as coisas podem piorar. Paciência, reforço positivo e orientação são essenciais para que o indivíduo se motive.

Por causa do bloqueio na comunicação entre o cérebro e os sentidos, a pessoa com TID não amadurece adquirindo conhecimento na mesma proporção que as pessoas típicas. Desta forma, seu bom senso é , em muitos aspectos, menor que o das outras pessoas. Se a pessoa cresceu vivendo sozinha, protegida, lhe faltará muitas experiências de vida e habilidades sociais. Esta pessoa pode lidar com certas questões de maneira errada. Parecerá ingênua e tola, o que freqüentemente atrapalha a vida em sociedade.

A sala, neste caso, é a mesma daquela que descreve o cérebro de um típico indivíduo de alto desempenho. A sala é do mesmo tamanho, tem a mesma quantidade de armários, e o funcionário também é cheio de energia. No entanto, por alguma razão, a porta da sala está emperrada e o funcionário não consegue abri-la inteiramente. O funcionário apanha pela abertura da porta apenas o que está ao seu alcance, mas rapida e eficientemente processa as informações. Como não há muitos arquivos, ele cria sub-arquivos, categorizando extensamente as informações.Às vezes pode existir um arquivo para cada papel! Como a informação é arquivada tão precisamente, pode ser rapidamente encontrada. Devido ao pequeno volume de papéis para arquivar, este funcionário competente se entedia e decide criar novas informações a partir daquelas já arquivadas. Este funcionário continuará a olhar os arquivos , duplicando-os e arquivando-os novamente. Este trabalho interno chama-se imaginação. Como existem poucos papéis para arquivar, esta sala não está tão preparada para produzir como a de um típico indivíduo de alto desempenho. Para resolver este problema precisamos de um grupo de pessoas que ajude o funcionário, passando mais papéis pela abertura da porta. Isto pode ser feito, e o processo é chamado de TERAPIA.

As emoções de um indivíduo com TID são extremas, se comparadas com uma pessoa típica de alto desempenho. Emoções fortes, como raiva e medo, podem ser traumáticas para a pessoa com TID. Crises de birra são o resultado da raiva fora de controle e podem ser disparadas por qualquer tipo de incômodo. O indivíduo pode se incomodar facilmente com pequenas coisas, como certos sons. O medo comum pode se potencializar a ponto de tornar o indivíduo paranóico. Os indivíduos com TID são geralmente mais tímidos, nervosos, e mais facilmente excitáveis do que as pessoas típicas. Ruídos altos ou súbitos assustam e/ou irritam facilmente a pessoa com TID. Depressão é um problema comum e pode começar sem razão aparente. Ainda não temos todas as respostas de porquê isto acontece. Mas é evidente que estas emoções extremas estão diretamente ligadas ao distúrbio.
O comportamento instável freqüentemente resulta de uma falta de experiência social. Se o indivíduo através de sua vida, não conviveu muito com outras pessoas, ele acaba não conseguindo entender o comportamento humano. Ele pode se ofender com um comentário por não saber interpretá-lo, e se colocar na defensiva. Pode não entender uma brincadeira, já que não é capaz de distinguir o que é fato do que é humor. Tende a reagir exageradamente por questões superficiais, devido a sua inabilidade para discernir adequadamente. Em geral a sensibilidade e a irritabilidade são resultado de uma inabilidade para julgar as situações, e falta de bom senso pora lidar com elas. Se o indivíduo não foi exposto ao mundo lá fora, ele pode ficar extremamente intimidado e até aterrorizado por algumas situações ( por exemplo: ser questionado por um policial; ser advertido pelo chefe, no trabalho; aprender uma tarefa nova; se ver envolvido numa discussão). As pessoas com TID confiam facilmente, o que é muito perigoso. Elas precisam entender que vivemos todos num mundo no qual precisamos manter os olhos bem abertos.
A solução mais comumente usada por uma pessoa com TID é se retrair. Se ela estiver tendo dificuldade na escola, vai parar de se esforçar. Se etiver inconfortável num emprego, vai pedir demissão ou deliberadamente fazer algo para obtê-la. Se a pessoa ficar estressada ou entediada, pode começar a “sonhar acordada” para fugir da realidade. Drogas e álcool são um método comum de escape para muitas pessoas. No entanto, indivíduos com TID estão especialmente suscetíveis a ele (método). Esta é uma situação que não deve ser subestimada, especialmente nos jovens.
Como já foi dito, fantasiar é um dos passatempos preferidos dos indivíduos com TID , especialmente se vivem isolados. Este passatempo começa muito cedo, quando a criança cria um mundo imaginário para se distrair. À medida que cresce e as experiências a deixam estressadas, ela escapa para o seu agradável mundo de fantasia. A criança adquire a habilidade de se “desligar” do estresse e do tédio do mundo real, e vive a vida que ela preferiria ter. A criança com TID cria com sua imaginação complexa, um mundo de fantasia extraordinário. Este mundo é brilhante, colorido, feliz e muito divertido. É um mundo perfeito, exatamente como a criança quer, oposto ao mundo real que tantas vezes é entediante e estressante. As fantasias satisfazem seus desejos e se não forem trabalhadas, podem se tornar um hábito difícil de ser controlado. Ao se lidar com ele, a questão não deve ser eliminar a fantasia, mas obter controle sobre ela. Todas as pessoas fantasiam um pouco, e freqüentemente o “desligamento” é um pausa necessária. Entretanto, o indivíduo com TID precisa aprender a priorizar. Ele pode aprender a lidar primeiramente com os assuntos importantes, e depois reservar um tempo para “sonhar acordado”, ou para outras atividades de lazer.
Um indivíduo com TID tende a viver metodicamente e ter rituais. Eu acredito na possibilidade de haver uma certa área cerebral que percebe a desorganização causada pelo distúrbio, e tenta uma acomodação. A pessoa com TID pode inconscientemente estar tentando impor regras pessoais, a fim de funcionar no dia-a-dia. Pode ficar confusa sem os rituais . Então, talvez seja útil e necessário estabelecer rituais para ajudar o indivíduo. Se planejados cuidadosamente, os rituais podem ser de grande ajuda para a pessoa com TID. Existem certas responsabilidades que são prioritárias e não podem ser evitadas, como escola e trabalho. A pessoa não deve fazer outra coisa antes de cumprir estas obrigações. A pessoa com TID acha que não pode desobedecer certos rituais (por exemplo: um programa na TV; uma certa comida numa certa hora; um passatempo pessoal; a hora do banheiro) , mas com a orientação adequada, é possível estabelecer um ritual que privilegie os assuntos importantes, escola ou trabalho, sem esquecer do lazer. É muito importante estabelecer um hábito que simplifique e organize a vida, especialmente para a pessoa com TID.
Eu, o autor, tenho um transtorno invasivo do desenvolvimento. Recebi o diagnóstico de Síndrome de Asperger há seis anos, quando estava na casa dos vinte anos. TID não era bem compreeendido quando eu era criança, então diziam que eu apenas precisava de mais disciplina. Cresci da maneira mais difícil , tratado como uma pessoa típica de quem esperavam um comportamento típico. Passei por muitos problemas na escola; fui punido e humilhado por professores; continuamente ridicularizado pelos meus colegas. Quando jovem, também passei por várias dificuldades em empregos, de maneira que evitei trabalhar enquanto morei com meus pais. Ssentia-me inconfortável em certos empregos e não conseguia mantê-los. Atualmente, o distúrbio por vezes ainda me deixa frustrado. Complicou minha vida e diminuiu minha auto estima. Mas , por outro lado, sinto que de certa maneira o meu “caminho áspero” me fortaleceu e agora trabalho para amenizar o caminho para as outras pessoas com TID.
Honestamente, eu não sei como é ser como a maioria das pessoas que não têm TID. Por outro lado, as pessoas típicas de alto desempenho não sabem como é ter este distúrbio. A experiência talvez seja bem parecida, mas também muito diferente. Quando olho a vida das pessoas típicas, vejo que é muito diferente da minha. Vejo as crianças e os jovens rapidamente tomando decisões sensatas, e me lembro de como eu era diferente naquela idade (e que diferença!). A maioria das pessoas já viveu um maior número de experiências e tenho a certeza de que suas vidas são muito mais interessantes e cheias de aventuras do que a minha. Vejo que as pessoas se divertem com algumas experiências que eu gostaria de ter, e espero encontrar uma maneira de incrementar a minha vida. Também percebo que a maioria das pessoas lida com as situações de forma muito diferente . Suas emoções parecem não causar o impacto que as minhas emoções têm sobre mim. Fico pensando se elas são realmente mais profundas ou se eu não sou tão forte como os outros, ou se existe uma técnica ou um truque que eu preciso saber para lidar adequadamente com algumas situações. Tenho certeza que as pessoas não sonham acordadas tanto quanto eu. E parecem ter a motivação que eu apenas recentemente adquiri. Já encontrei pessoas que têm uma vida altamente agitada, e sempre me pergunto como elas conseguem. O que dá tanta confiança e como é sentir-se tão seguro? Conheci muitas pessoas que, ao contrário de mim, moraram em diferentes lugares, e me pergunto como deve ser possuir esta habilidade social. Na verdade, às vezes eu invejo as outras pessoas. O que será que elas pensam quando vêem pessoas como eu? Será que elas ficam curiosas? Minha missão é dividir minha experiência para que as pessoas compreendam melhor como é o distúrbio. Espero que isto seja útil e ajude as pessoas com TID.
Eu realmente acredito que as pessoas com TID podem ser treinadas e orientadas para funcionar, até certo ponto, como as pessoas típicas. Elas talvez precisem de regras adicionais para pensar e agir, incluindo dramatizações, estabelecimento de rituais e prioridades, simplificações. Não há muitas técnicas até agora, mas estamos desenvolvendo e experimentando algumas. Se já chegamos até aqui, imagine o que ainda conseguiremos atingir!
O mundo cheio de responsabilidades pode ser intimidante e confuso para o jovem com TID. Para guiar a pessoa através da vida, simplifique os desafios. Há um processo simples que está se tornando prática comum : um fichário é montado para que a criança saiba a rotina diária (vestir, tomar banho, comer com bons modos). Este fichário consiste em figuras acompanhadas de frases simples para que a criança compreenda sem dificuldade. Uma outra técnica para facilitar a vida é a dramatização, que pode ajudar a criança a motivar-se. Por exemplo, cria-se um jogo a apartir das trarefas domésticas para que a criança sinta-se motivada a participar. Desta forma o trabalho transforma-se em prazer, e é mais fácil cooperar. O trabalho também se torna mais prazeroso se incorporar uma dose de imaginação. E aí a fantasia pode ser uma vantagem! Quando eu era criança, eu fantasiava enquanto realizava minhas tarefas domésticas, e isto realmente me deixava motivado.
A habilidade simples de organização pode ajudar a planejar e simplificar a vida de um jovem com TID. O objetivo é ensinar o indivíduo a planejar a rotina diária, priorizando certas atividades. Num dia normal, ele deveria: (1) realizar os rituais da manhã; (2) ir para a escola/trabalho; (3) cumprir outras responsabilidades (dever de casa, tarefas domésticas, coisas pessoais); (4) horário de lazer, quando ele poderá fazer o que quiser – inclusive sonhar acordado. As prioridades, depois de um período, se tornarão bons hábitos. Isto é possível se for praticado constantemente, e , depois de estabelecida, será uma rotina da qual o indivíduo não mais se desviará. Como cada pessoa é diferente, a maneira de se estabelecer a nova rotina, se gradualmente ou não, vai depender de cada um. Estas são idéias, não regras, mas sugestões que podem ser úteis.

Um importante fator quando se convive com uma pessoa com TID é paciência, porque a vida com ela é cheia de desafios e muitas vezes as pessoas em volta sentem-se contra a parede. Entretanto, é importante não perder a paciência. Está provado que agressão só piora a situação, é como tentar apagar um incêndio com fogo. A agressividade vai assustar e irritar a pessoa, fazer com que ela revide, diminur sua confiança e auto estima. Se um membro da família ou um cuidador atuar negativamente ou com agressividade para com a pessoa com TID, poderá haver consequüências a longo prazo. Ela poderá desenvolver um ressentimento contra o agressor, o que interferirá no seu amadurecimento. Se você é um cuidador, coloque-se na posição da criança. Analise como você lida com ela e tente colocar-se no lugar dela. Considere como você gostaria de ser tratado e, talvez isto seja a idéia mais real da maneira adequada de tratar esta criança. E o que é mais importante: nunca dê prioridade a você, à sua posição, ao seu orgulho. O que deve ser sempre prioritário no relacionamento familiar é ter paciência, empatia e integridade.
Em resumo, o cérebro de uma pessoa típica tem uma capacidade enorme e está sempre absorvendo conhecimento a passos rapidos. O cérebro de uma pessoa desafiada pelo desenvolvimento tem uma capacidade menor e absorve menos informações, de maneira lenta. O cérebro de uma pessoa com TID é o mesmo de uma pessoa típica, mas o distúrbio forma um bloqueio, limitando a absorção de informações. No entanto, o cérebro está altamente ativo. As emoções da pessoa com TID , comparadas com as da pessoa típica, são exageradas. Fantasiar é um hábito que se desenvolve como forma de distração e é também usado para escapar do estresse e do tédio. Os rituais podem se transformar em regras, e se planejados adequadamente, podem ser vantajosos. Eu, um indivíduo com TID, percebo o comportamento das pessoas. Entretanto, eu não sei como é ser uma pessoa típica, assim como ela não sabe como é ter TID. As pessoas com TID talvez precisem agir e pensar diferente, mas eu não acho que seja impossível superar os obstáculos. Algumas idéias são a dramatização, a simplificação, determinar prioridades e estabelecer rotinas. Paciência e empatia são extremamente importantes para lidar com estas pessoas. A maior parte do material apresentado aqui não é fato científico, mas sim hipóteses baseadas na minha vida com o distúrbio. A minha intenção é dar às pessoas uma idéia do que é ter TID e, assim, proporcionar alguma ajuda.

Fonte: www.isn.net/~jypsy

quarta-feira, 21 de abril de 2010

Autismo Esperança Pela Nutrição

Autismo Esperança Pela Nutrição

Meu livro: Autismo Esperança Pela Nutrição
Já disponível no site da Saraiva www.saraiva.com.br

Fotos de Receitas do livro já nas livrarias

Novo Livro de Liê Ribeiro


Novo Livro de Liê Ribeiro

Olá amigos,
É com muita satisfação que venho apresentar o novo livro de Liê Ribeiro "Sonhos ou Pesadelos".Este é o segundo livro da autora, que já publicou "Vivendo Sonhos".Liê é poetisa, escritora, instrutora de informática, blogueira, tesoureira da APADEM, mas é principalmente a mãe de Gabriel Gustavo, autista, com 21 anos.
O livro pode ser adquirido pela internet, na página:
http://www.agbook.com.br/book/18604--Sonhos_ou_Pesadelos
Saiba mais sobre a autora e conheça as poesias de Liê no blog Poesia em Gotas http://lie46.blogspot.com/

Abraços Fraternos,
Claudia Moraes
(Presidente da APADEM)


Sonhos ou Pesadelos
Por: Liê Ribeiro

Da vida ainda aprendi muito pouco, e do pouco quase nada aprendi. Mas deixo que a minha inspiração amadora, muitas vezes fale por mim, escreva por mim, interprete por mim a vida. Calço as sandálias do caminhar entre as letras, humilde na minha dissertação disléxica. Pedindo a compreensão dos leitores.

Preço: R$ 30,75

Autor: Liê Ribeiro
Tema: Ficção
Palavras-chave: romance
Número de páginas: 112
Peso: 202 gramas
Edição: 1(2010)
Acabamento da capa: Papel Couché 300g/m², 4x0, laminação fosca.
Acabamento do miolo: Papel offset 75g/m², 1x1, cadernos fresados e colados (para livros com mais de 70 páginas) ou grampeados (para livros com menos de 70 páginas), A5 Preto e Branco. Formato: Médio (140x210mm), brochura com orelhas.

terça-feira, 20 de abril de 2010

TODA MUDANÇA PARA MELHOR DEPENDEM EXCLUSIVAMENTE DA APLICAÇÃO DO NOSSO PRÓPRIO ESFORÇO.

TODA MUDANÇA PARA MELHOR DEPENDEM EXCLUSIVAMENTE DA APLICAÇÃO DO NOSSO PRÓPRIO ESFORÇO.
IMMANUEL KANT
ESVAZIANDO OS ARMÁRIOS DE NOSSA VIDA
WILSON MEILER(*)
Todos os anos, há um momento em que olhamos nossos armários com um olhar crítico. Olhamos aquelas roupas que não usamos há tanto tempo. Aquelas que tiramos do cabide de vez em quando, vestimos, olhamos no espelho, confirmamos mais uma vez que não gostamos e guardamos de volta no armário. Aquele sapato que machuca os pés, mas insistimos em mantê-lo guardado. Há ainda aquele terno caro, mas que o paletó não cai bem, ou o vestido "espetacular" ganho de presente de alguém que amamos, mas que não combina conosco e nunca usamos. Às vezes tiramos alguma coisa e damos para alguém, mas a maior parte fica lá, guardada sabe-se lá porquê.

Um dia alguém me disse: tudo o que não lhe serve mais e você mantém guardado, só lhe traz energias negativas. Livre-se de tudo o que não usa e verá como lhe fará bem. Acontece que nosso guarda-roupa não é o único lugar da vida onde guardamos coisas que não nos servem mais. Você tem um guarda-roupa desses no interior da mente. Dê uma olhada séria no que anda guardando lá.
Experimente esvaziar e fazer uma limpeza naquilo que não lhe serve mais. Jogue fora idéias, crenças, maneiras de viver ou experiências que não lhe acrescentam nada e lhe roubam energia. Faça uma limpeza nas amizades, aqueles amigos cujos interesses não têm mais nada a ver com os seus. Aproveite e tire de seu "armário" aquelas pessoas negativas, tóxicas, sem entusiasmo, que tentam lhe arrastar para o fundo dos seus próprios poços de tristezas, ressentimentos, mágoas e sofrimento. A insegurança dessas pessoas faz com que busquem outras para lhes fazer companhia, e lá vai você junto com elas.
Junte-se a pessoas entusiasmadas que o apóiem em seus sonhos e projetos pessoais e profissionais. Não espere um momento certo, ou mesmo o final do ano, para fazer essa "faxina interior". Comece agora e experimente aquele sentimento gostoso de liberdade. Liberdade de não ter de guardar o que não lhe serve. Liberdade de experimentar o desapego. Liberdade de saber que mudou, mudou para melhor, e que só usa as coisas que verdadeiramente lhe servem e fazem bem
.Beijoss
ANDREA

PRODUTOS NESTLÉ QUE NÃO CONTÊM LEITE E SEUS DERIVADOS

RELAÇÃO DOS PRODUTOS NESTLÉ QUE NÃO
CONTÊM LEITE E SEUS DERIVADOS



Estamos enviando a relação atualizada dos principais produtos industrializados pela Nestlé no Brasil que não contêm leite ou seus derivados. Gostaríamos de ressaltar que, eventualmente, podemos modificar as informações constantes nas nossas embalagens ou mesmo a composição dos produtos que fabricamos. Por isso, sempre que adquirir qualquer produto industrializado, verifique com atenção as informações constantes no rótulo, assim como a relação dos ingredientes.

Se você conhecer outras pessoas que possam necessitar das informações contidas neste material, peça para entrarem em contato conosco. Com isso, poderemos enviar também a elas o informativo e incluir seus nomes num cadastro que nos permitirá mantê-las atualizadas em relação a alterações que venham a ocorrer na lista de nossos produtos isentos de leite e derivados.

ACHOCOLATADOS
Nescau com Actigen-E
Nesquik Chocolate: Pó

ÁGUAS
Aquarel

ALIMENTOS INFANTIS NESTLÉ
Etapa 1 (a partir de 6 meses): Ameixa; Banana; Goiaba; Maçã; Pêra; Cenoura; Mandioquinha
Etapa 2 (a partir de 6 meses): Banana com Aveia; Cereais, Maçã, Mamão, Maracujá e Mel; Frutas Sortidas; Maçã e Ameixa; Maçã e Banana; Maçã e Laranja; Carne, Cenoura, Mandioquinha e Batata; Carne com Legumes; Carne, Legumes, Arroz e Gemas de Ovos; Carne, Legumes e Macarrão; Galinha, Legumes e Macarrão; Galinha e Hortaliças
Etapa 3 (a partir de 8 meses): Banana com Aveia; Frutas Sortidas; Carne, Arroz e Caldo de Feijão; Carne com Legumes; Carne, Macarrão e Legumes; Galinha com Legumes
Júnior (a partir de 12 meses): Espaguetinho à Bolonhesa; Jardineira de Legumes; Picadinho de Carne; Risotinho de Frango
Nestlé Duo
Etapa 2 (a partir de 6 meses): Espinafre e Carne
Etapa 3 (a partir de 8 meses): Macarrão com Molho de Tomate e Carne; Feijão e Macarrão com Legumes



BALAS
Mentex

BISCOITOS
Tostines: Acqua Gergelim

CALDOS MAGGI
Bacon; Camarão; Carne; Galinha; Legumes e Verduras; Costela; Picanha
Bem Estar: Carne; Galinha

CEREAIS
Neston
Neston Aveia: Flocos; Flocos Finos
Neston Fruta & Fibra
Neston Cereal em Barra: Banana, Aveia e Mel; Coco Tostado; Light Damasco, Pêssego e Maçã; Light Maçã e Canela; Light Fruta & Fibra
Neston Vitamina em Pó: Maçã, Banana e Mamão; Banana, Pêra e Melão; Morango, Pêra e Banana
Embora estes produtos não contenham leite e derivados entre seus ingredientes, os respectivos rótulos indicam sua utilização no preparo de mingaus e vitaminas (normalmente feitos com leite). Pessoas que não podem ingerir leite, portanto, devem consumir esses produtos com frutas ou outros alimentos permitidos em sua alimentação.

CEREAIS INFANTIS
Mucilon Arroz, Mucilon Milho; Mucilon Banana e Aveia; Mucilon Três Frutas; Mucilon Maçã

CHOCOLATES
Chocolate em Pó: Chocolate em Pó Solúvel Nestlé

MACARRÃO INSTANTÂNEO MAGGI
Lámen: Bacon; Carne; Galinha; Galinha Caipira; Carne Suave Monstros; Galinha Suave Monstros
Lámen Cremoso: Calabresa; Picanha; Pizza

MOLHOS MAGGI
Variando o Cardápio: Bolonhesa; Mostarda


NESCAFÉ
Matinal; Original

HOJE EU QUERO - PRATOS MAGGI
Arroz: Arroz Carreteiro
Embora estes produtos não contenham leite e derivados entre seus ingredientes, as respectivas embalagens indicam a utilização de manteiga, queijo, requeijão etc. no modo de preparo. Pessoas que não podem ingerir leite e derivados, portanto, não devem utilizar esses ingredientes no preparo dos Pratos Prontos Maggi, mas empregar outros ingredientes, permitidos em sua alimentação.

REFRIGERADOS
Néctar de Laranja Nestlé

SOPAS MAGGI
Creme: Cebola; Ervilhas com Bacon; Legumes
DeCasa: Canja de Galinha; Carne com Argolinha e Legumes; Feijão com Macarrão, Cenoura, Batata e Couve; Galinha com Macarrão e Legumes; Mandioquinha, Macarrão, Cenoura e Batata
Meu Instante: Carne com Vegetais; Ervilha e Bacon com Croutons
Sopa: Cebola
Sopão: Canjão (Galinha com Arroz e Legumes); Carne com Macarrão e Legumes; Feijão com Macarrão e Bacon
Sopão Cremoso: Músculo, Macarrão e Legumes
Sopas Claras: Carne com Conchinhas; Galinha com Arroz; Gali¬nha com Conchinhas; Galinha com Fidelini
Sopas Crescimento: Pooh (Creme de Galinha e Mandioquinha com Macarrão e Mucilon Arroz); Galinha Azul (Sopa de Galinha com Macarrão); Donald (Sopa de Galinha e Mandioquinha com Macarrão); Mickey (Sopa de Carne e Mandioquinha com Macarrão)

SORVETES NESTLÉ
Picolés Infantis: Abracadabra; Exagelado Limão e Framboesa; Fininho e Magrelo Abacaxi; Fininho e Magrelo Groselha
Picolés La Frutta: Abacaxi com Hortelã; Limão; Uva
Potes La Frutta (750 ml): Abacaxi com Hortelã; Limão; Maracujá


TEMPEROS MAGGI
Ama¬ciante de Carnes com Tempero
Delícias de Carne: Croquete; Hambúrguer; Picadinho Caipira; Tirinhas Chinesas
Delícias de Frango: Frango à Americana; Frango à Caipira; Frango Xadrez;
Fondor
Gril
Meu Segredo Tempero Completo 7 Vegetais
Tomagic



"O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: APÓS OS SEIS MESES DE IDADE CONTINUE AMAMENTANDO SEU FILHO E OFEREÇA NOVOS ALIMENTOS."

"O MINISTÉRIO DA SAÚDE ADVERTE: O ALEITAMENTO MATERNO EVITA INFECÇÕES E ALERGIAS E É RECOMENDADO ATÉ OS DOIS ANOS DE IDADE OU MAIS."

PRODUTOS NESTLÉ QUE NÃO CONTÊM GLÚTEN

RELAÇÃO DOS PRODUTOS NESTLÉ QUE NÃO CONTÊM GLÚTEN


Estamos enviando a relação atualizada dos principais produtos industrializados pela Nestlé no Brasil que não contêm glúten. Gostaríamos de ressaltar que, eventualmente, podemos modificar as informações constantes nas nossas embalagens ou mesmo a composição dos produtos que fabricamos. Por isso, sempre que adquirir qualquer produto industrializado, verifique com atenção as informações constantes no rótulo, assim como a relação dos ingredientes.

Se você conhecer outras pessoas que possam necessitar das informações contidas neste material, peça para entrarem em contato conosco. Com isso, poderemos enviar também a elas o informativo e incluir seus nomes num cadastro que nos permitirá mantê-las atualizadas em relação a alterações que venham a ocorrer na lista de nossos produtos isentos glúten.

ACHOCOLATADOS
Nescau: Pó; Pó Light; Longa Vida
Nesquik Chocolate: Pó

ÁGUAS
Aquarel

ALIMENTOS INFANTIS NESTLÉ
Etapa 1 (a partir de 6 meses): Ameixa; Banana; Maçã; Goiaba; Pêra; Cenoura; Mandioquinha
Etapa 2 (a partir de 6 meses): Carne, Cenoura, Mandioquinha e Batata; Carne com Legumes; Carne, Legumes, Arroz e Gema de Ovos; Caldo de Feijão com Arroz, Beterraba e Legumes; Galinha e Hortaliças; Peru com Legumes e Arroz; Frutas Sortidas; Maçã e Ameixa; Maçã e Banana; Maçã e Laranja
Etapa 3 (a partir de 8 meses): Carne com Arroz e Caldo de Feijão; Carne com Legumes; Galinha com Legumes; Frutas Sortidas
Júnior (a partir de 12 meses): Jardineira de Legumes; Picadinho de Carne; Risotinho de Frango; Strogonofinho; Creme de Papaia
Nestlé Duo
Etapa 2 (a partir de 6 meses): Espinafre e Carne; Ameixa e Iogurte com Maçã
Etapa 3 (a partir de 8 meses): Batata e Galinha; Banana e Iogurte com Maçã
Júnior (a partir de 12 meses): Goiaba com Queijo

BALAS E DOCES
Mentex
Caramelos Sortidos
Toffees: Chocolate Branco; Chocolate ao Leite; Duplo Sabor (chocolate branco e chocolate ao leite) Leite; Castanha de Caju; Frutas Cristalizadas; Laranja Cristalizada; Passas

CHOCOLATES
Chocolate em Pó: Chocolate em Pó Solúvel Nestlé

LEITES E DERIVADOS
Creme de Leite: Light; Tradicional
Doce de Leite Moça: Cremoso; Para Corte
Leite Moça: Tradicional; Desnatado
Mocinha: Tradicional; Chocolate; Morango
Mocinha Mini: Tradicional; Chocolate; Doce de Leite; Limão; Morango
Moça Fiesta: Docinhos (Beijinho; Brigadeiro; Cajuzinho); Recheio e Cobertura Chocolate
Molico Pó: Cálcio Plus; com Vitaminas A e D
Ninho: Tradicional; Instan¬tâneo; Fases (Crescimento 1+; 3+ e 6+)

NESCAFÉ
Café com Leite; Café com Leite Light; Matinal; Original

REFRIGERADOS
Bebidas
Chamy: Bebida Láctea com Iogurte Semidesnatado e Morango; Bebida Láctea com Iogurte Semidesnatado e Frutas Sortidas; Bebida Láctea com Iogurte Semidesnatado e Pêssego
Frutess: Suco de Maracujá com Iogurte; Suco de Uva com Iogurte
Néctar de Laranja Nestlé
Iogurtes
Bliss: Morango; Morango, Framboesa e Amora
Iogurte Light Molico: Batido; Líquido Mamão; Líquido Morango; Natural
Iogurte Nestlé: Natural Desnatado Firme; com Geléia e Pedaços de Morango; com Mel; com Mel, Suco de Laranja e Cenoura; com Mel e Própolis; Natural
Leites Fermentados
Chamyto: Tradicional; Tangerina
LC1 Active: Morango; Natural

Petit Suisse
Chambinho Chocolate
Chambinho Moça
Chambinho Dois em Um: Morango e Mel
Chambinho Morango: Chambinho; Maxi Chambinho
Chambinho Tubinho: Morango
Ninho Soleil: Morango com Purezinho de Morango; Pêra com purezinho de Pêra

Queijos
Especialidade Láctea com Requeijão
Especialidade Láctea com Requeijão Light

SOBREMESAS
Chandelle: Chocolate; Chocolate Branco; Creme de Papaia com Cassis; Light; Sensação
Chandelle Mousse: Chocolate; Chocolate Branco
Cheese Cream: Salada de Frutas
Flans Moça: Baunilha com Calda de Caramelo; Baunilha com Calda de Morango; Mini Flan
Pudim: Leite Moça
Sobremesa Nestlé: Pudim de Chocolate ao Leite Oba! Pudim!
Moça Mousse: Morango
Moça Mousse & Calda: Baunilha e Framboesa
Moça Brigadeiro de Colher
Molico Mousse: Maracujá com Calda de Maracujá
Sobremesa Nestlé: Mousse de Chocolate; Mousse de Maracujá

SORVETES NESTLÉ
Chambinho: (pote 750 ml)
Leve para casa: Moça Chocolate com Calda e Raspas de Chocolate; Moça Leite Condensado com Calda e Pedaços de Frutas Vermelhas; Moça Leite Condensado com Doce de Leite e Castanhas; Molico Delícia de Morango; Molico Delícia de Pêssego
Molico Picolé: Frutas Amarelas; Frutas Vermelhas
Ninho Soleil: (pote 750 ml)
Picolés Cremosos: Coco
Picolés Infantis: Abracadrabra; Chambinho Morango Vitaminado; Exagelado Framboesa e Limão; Exagelado Hélice; Fininho e Magrelo Abacaxi; Fininho e Magrelo Groselha
Picolés La Frutta: Abacaxi com Hortelã; Limão; Uva; Mamão e Laranja
Potes Família (2 litros): Creme
Potes La Frutta (750 ml): Abacaxi com Hortelã; Limão; Maracujá
Sorvetes de Massa: Abacaxi; Chambinho; Chiclete; Coco; Creme; Crocante; Doce de Leite Moça; Limão; Molico; Prestígio
Sundae: Baunilha e Morango com Calda de Morango e Castanhas; Baunilha com Calda de Chocolate e Castanhas
Tortas: Noblesse Clássica

SUPLEMENTO NUTRICIONAL
Nutren Active: Banana; Baunilha; Chocolate; Morango

TEMPEROS MAGGI
Tomagic


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PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA PESSOA AUTISTA

PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA PESSOA AUTISTA

Falar de deficiência sem entender, antes de mais, o que é a Vida e qual é a nossa relação com a Vida, é de todo impossível. “A vida não é nossa, nós é que somos da Vida” (Almeida, 1999:291), e , se assim é, segundo a mesma autora, a atitude mais racional será a de nos colocarmos ao serviço da Vida e não colocar a Vida ao nosso serviço.
Servir é entre outras coisas cuidar, na sua essência, aceitar. Aceitar entre os humanos, deve ser admitir, amar, compreender..

“ Viver com a deficiência é, antes demais, viver como todos os outros seres
vivos, o que se vive é de outra forma, mas nunca uma forma menor de estar na
vida.” (Almeida, F., 1999:291), por isso, o nosso confronto com os outros é o
julgarmo-nos diferentes dos diferentes… Claro que, neste caso, a eficácia de toda a intervenção com as crianças com deficiência e suas famílias, é influenciada pela dedicação, entrega e preparação dos profissionais para desenvolver trabalhos com base numa abordagem sistêmica, sendo sensíveis à adoção de práticas inovadoras.
Podemos considerar a perspectiva de Falcão, R. (Setembro, 1999), ao defender que, sendo o autista uma pessoa extraordinária, deve-lhe corresponder um técnico também extraordinário.
Embora a formação seja um aspecto positivo na intervenção, o que é determinante, são as suas características pessoais. Estas podem fazer a diferença, tornando possível a interação num clima de estabilidade e de bem estar.
O mesmo autor frisa que “Dada a grande delicadeza e exigência da relação
que deve ser estabelecida com a pessoa autista, existe um certo número de
requisitos que o técnico deve preencher para melhor desempenhar a sua função”
(1999:64). Assim, ele considerou os seguintes requisitos:

Gostar do diferente;

Ter uma imaginação viva;

Ser capaz de dar sem receber agradecimentos diretos;
Ter a coragem de trabalhar “só no deserto”;

Nunca estar satisfeito com o conhecimento adquirido;

Aceitar que cada pequeno progresso implica um novo problema;

Ter capacidade analítica e pedagógica bem desenvolvidas;

Estar disposto a trabalhar em equipe;

Ser humilde;

Em síntese poder-se-á dizer que a aptidão para lidar com uma pessoa autista
não vai depender essencialmente da teoria, ou do estudo, ou compreensão de
vários postulados, esse perfil vai assentar, principalmente, na “aprendizagem em
contacto direto, no exercício da própria interação e no juízo dos seus resultados”,
(Falcão, R., Setembro:1999:65). Não menos importante Falcão no mesmo texto acrescenta “a capacidade de pensar em pessoas muito diferentes de nós como estando incluídos na esfera de «nós»- representa o progresso moral, o ideal da solidariedade e de integração por que vale a pena lutar”. (ibidem:65)

LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA / DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DISPONÍVEIS NO SITE DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO MEC

LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA / DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DISPONÍVEIS NO SITE DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO MEC http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=159&Itemid=311

LEIS
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial - pdf
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - txt | pdf
• Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial - txt | pdf
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial - txt | pdf
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - txt | pdf
• Lei nº 8859/94 - Estágio - txt | pdf
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade - txt | pdf
• Lei nº 10.436/02 - Libras - txt | pdf
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência - txt | pdf
• Lei n° 8.899/94 - Passe Livre - txt | pdf
• Lei nº 9424/96 - FUNDEF - txt | pdf
• Lei nº 10.845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de De-ficiência - txt | pdf
• Lei nº 10.216/01 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental - txt | pdf
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial - txt | pdf

DECRETOS
• Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - pdf
• Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional - txt | pdf
• Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853/89 - txt | pdf
• Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - txt | pdf
• Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96 - txt | pdf
• Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE - txt | pdf
• Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96 - txt | pdf
• Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação - txt | pdf
• Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de Acessibilidade - pdf

PORTARIAS
• Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC - txt | pdf
• Portaria nº 1.793/94 - Formação de docentes - txt | pdf
• Portaria nº 3.284/03 - Ensino Superior - txt | pdf
• Portaria nº 319/99 - Comissão Brasileira do Braille - txt | pdf
• Portaria nº 554/00 - Regulamenta Comissão Brasileira do Braille - txt | pdf
• Portaria nº 8/01 - Estágios - txt | pdf

RESOLUÇÕES
• Resolução CNE/CEB nº 1 - Estágio - txt | pdf
• Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores - txt | pdf
• Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - txt | pdf
• Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos - txt | pdf
• Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação - txt | pdf
• Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81 - txt | pdf

PARECERES
• Parecer nº 17/01- txt | pdf




AVISO
• Aviso Circular nº 277/96- txt | pdf

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
• Carta para o Terceiro Milênio- txt | pdf
• Declaração de Salamanca- txt | pdf
• Conferência Internacional do Trabalho- txt | pdf
• Convenção da Guatemala- txt | pdf
• Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes- txt | pdf
• Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão- txt | pdf

Sites:

http://www.saci.org.br/
http://portal.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/seesp/
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=30&Itemid=157
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=159&Itemid=311
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&Itemid=193
http://portal.mec.gov.br/secad/
http://www.entreamigos.com.br/
http://www.feneis.com.br/page/index.asp
http://www.niee.ufrgs.br/geral.htm
http://www.inf.pucrs.br/~infee/edusurdos
http://www.chapeco.sc.gov.br/ci/jogos/outros/oeduesp.php
http://www.fundacaodorina.org.br/selecao.asp
http://www.apaebrasil.org.br/
http://www.apaesp.org.br/apaesp/script/templates/GCMRequest.do?page=1
http://www.apaerio.org.br/
http://www.ibc.gov.br/
http://www.ines.org.br/
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http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?393
http://www.fsdown.org.br/
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http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/principal.asp
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/sicorde/principal.asp
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CONADE/index.asp
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/biblioteca_corde.asp
http://www.intervox.nce.ufrj.br/dosvox/
http://www.sac.org.br/CEN_DOS.htm
http://www.dicionariolibras.com.br/website/index.asp?novoserver1&start=1&endereco_site=www.dicionariolibras.com.br&par=&email=
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
http://www.infoesp.net/
http://www.assistiva.org.br/
FILMES SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

1. 10 coisas que odeio em você
2. 28 dias
3. A Canhotinha
4. A era do gelo
5. A força de um campeão
6. À Primeira Vista
7. Além dos meus olhos
8. Amadeus
9. Amargo Regresso
10. Amy
11. As filhas de Marvin
12. Beleza americana
13. Bird
14. Carne Trêmula
15. Castelos de Gelo
16. Código para o Inferno
17. Desafios sem Limites
18. Doce novembro
19. Do luto à luta
20. Dom Juan de Marco
21. Em qualquer outro lugar
22. Encontrando Forrester
23. Experimentando a vida
24. Feliz Ano Velho
25. Filha da Luz
26. Filhos do silêncio
27. Foi sem querer
28. Forest Gump, O contador de histórias
29. Gaby uma Historia Verdadeira
30. Garota interrompida
31. Gênio indomável
32. George, o oitavo dia
33. Gilbert Grape
34. Hackers-Piratas de Computador
35. Jimmy Nêutron
36. Lances inocentes
37. Lilo e Stitch
38. Loucos e Apaixonados
39. Melhor impossível
40. Mentes perigosas
41. Mentes que Brilham 42. Meu Filho, meu mundo
43. Meu Pé Esquerdo
44. Miss Simpatia
45. Mr. Holland, Adorável Professor
46. Nascido em 4 de julho
47. Nell
48. Nick and Gino
49. Noiva em fuga
50. Nosso querido Bob
51. Nunca fui beijada
52. O amor é cego
53. O casamento de Muriel
54. O Despertar para a vida
55. O Domador de Cavalos
56. O enigma das cartas
57. Oitavo dia
58. O milagre de Anne Sullivan
59. O mundo de Andy
60. O Óleo de Lorenzo
61. O Piano
62. O selvagem do Aveiron
63. O sino de Anya
64. O Silêncio
65. Patch Adams
66. Perfume de Mulher
67. Prenda-me se for capaz
68. Procurando Nemo
69. Questão de honra
70. Rain Man
71. Shine - Brilhante
72. Simples Como Amar
73. Sinais
74. Sociedade dos Poetas Mortos
75. Tempo de despertar
76. Tomate verdes fritos
77. Um sonho, dois amores
78. Uma babá quase perfeita
79. Uma lição de amor
80. Uma janela para o céu
81. Uma Mente Brilhante
82. Vida de inseto
Entre Outros

DICAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS E ADULTOS COM AUTISMO

DICAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS E ADULTOS COM AUTISMO

Bons professores me ajudaram a atingir o sucesso. Eu estava pronto para superar o autismo porque eu tive bons professores.
Na idade de dois anos e meio, eu fui colocado num berçário estruturado com professores experientes.
Desde a idade de muito cedo, fui ensinado a ter boas maneiras e a me comportar a mesa do jantar.
Crianças com autismo precisam ter o dia estruturado e professores que saibam ser firmes, mas humanos.
1 - Muitas pessoas com autismo são pensadores visuais. Eu penso por imagens. Eu não penso por linguagem. Todos os meus pensamentos são como vídeo - tapes correndo em minha imaginação. Imagens são minha primeira linguagem.
Os substantivos foram as palavras mais fáceis de aprender, porque eu podia formar uma imagem em minha mente.
Para aprender palavras como "embaixo" e "em cima", o professor podia mostrá-las para a criança. Por exemplo: Pegava o avião de brinquedo e dizia: "em cima", enquanto fazia o avião levantar da cadeira.
2 - Deve-se evitar series de instruções verbais longas. Pessoas com autismo tem problemas de lembrar seqüências. Se a criança sabe ler, escreva as instruções no papel. Eu sou inábil em lembrar seqüências. Se eu pergunto a localização de um posto de gasolina, eu posso lembrar apenas três passos. Localização com mais de três instruções tem que ser escritas. Eu ainda tenho dificuldade de lembrar números de telefones, porque eu não posso formar uma imagem em minha mente.
3 - Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador. Estes tipos de talento poderiam ser encorajados. Eu penso que há necessidade de dar mais ênfase no desenvolvimento dos talentos das crianças.
4 - Muitas crianças autistas tem fixação em um assunto, como trens ou mapas. A melhor forma de trabalhar com essas fixações é usá-las como motivos de trabalhos escolares. Ex.: Se uma criança gosta de trens, então use trens para ensiná-la a ler e fazer cálculos. Leia um livro sobre trens e faça problemas matemáticos com trens. Por exemplo: Calcule a distância que um trem percorre para ir de New York a Washington.
5 - Use métodos visuais concretos para ensinar números e conceitos. Meus pais me deram um brinquedo matemático que me ajudou a aprender números. Ele consistia em um jogo de blocos que tinha comprimentos diferentes e cores diferentes para os números de uma a dez. Com isto, eu aprendi a adicionar e subtrair. Para aprender frações, meu professor tinha uma maçã de madeira cortada em quatro partes e uma pêra cortada ao meio. A partir dai, eu aprendi o conceito de quatro e metades.
6 - Eu tinha a pior letra da minha classe. Muitas crianças autistas tem problemas com controle motor de suas mãos. Letra bonita é algumas vezes muito difícil . Isto pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir a frustração e ajudar a criança a adquirir escrita, deixe-a datilografar no computador. Datilografar é, as vezes, muito mais fácil.
7 - Algumas crianças autistas aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos, e outras aprenderão com a memorização das palavras. Eu aprendi pelo método fônico.
8 - Quando eu era uma criança, sons altos como o da campainha da escola, feriam os meus ouvidos como uma broca de dentista fere um nervo. Crianças com autismo precisam ser protegidas de sons que ferem seus ouvidos. Os sons que causaram os maiores problemas são: campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios, som de cadeiras se arrastando pelo chão. Em muitos casos a criança estará pronta para tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido, papel ou um tipo de cadarço ou cordão. O arrastar de cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas de tênis ou carpetes. A criança pode temer uma determinada sala, porque tem medo que de repente possa ser submetida ao agudo do microfone vindo do sistema amplificador. O medo de um som horrível pode causar péssimo comportamento.
9 - Algumas pessoas autistas são importunadas por distrações visuais ou luzes fluorescentes. Elas podem ver a centelha do ciclo 60 de eletricidade. Para evitar este problema, coloque a carteira da criança perto da janela ou tente evitar usar luzes fluorescentes. Se as luzes não podem ser evitadas, use as lâmpadas mais novas que você puder conseguir. Lâmpadas mais novas tremem menos.
10 - Algumas crianças autistas hiperativas que atormentam todo o tempo, serão por vezes acalmados se elas forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Eu fui grandemente acalmado por pressão. Para melhores resultados, a roupa poderia ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos. Isto previne o sistema nervoso de se adaptar a ela.
11 - Algumas pessoas com autismo em particular, responderão melhor e terão melhorado o contato visual e a fala se o professor interagir com elas enquanto estiverem nadando ou rolando em uma esteira. A introdução sensória pelo balanço ou a pressão de esteira algumas vezes ajuda a melhorar a fala. O balanço pode ser feito como um jogo divertido. Ele NUNCA deve ser forçado.
12 - Algumas crianças e adultos podem cantar melhor que falar. Eles podem responder melhor se as palavras forem cantadas para eles. Algumas crianças com extrema sensibilidade sonora responderão melhor se o professor falar com elas em um leve sussurro.
13 - Algumas crianças e adultos não-verbais podem não processar estímulos visuais e auditivos ao mesmo tempo. Elas são mono canais. Elas podem não ver ou ouvir ao mesmo tempo, e não podem ser chamadas a ver e ouvir ao mesmo tempo. A elas poderá ser dada ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual. Seu sistema nervoso imaturo não está apto a processar simultaneamente estímulos visuais e auditivos.
14 - Em crianças não-verbais mais velhas e adultos, o tato é algumas vezes seu senso mais confiavel. As vezes e muito mais fácil para elas sentir. Letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas.
Elas podem aprender seu itinerário (rotina) diário, sentindo objetos alguns minutos antes da atividade programada. Por exemplo: 15 minutos antes do almoço, dê a elas uma colher para segurar. Alguns minutos antes de sair de carro, deixe-a pegar um carrinho de brinquedo.

Autor: Temple Grandin
Encontrado na INTERNET (http://www.autism. org/temple/ tips.html) por Tereza Cristina (APAE de Betim-MG) e traduzido por Kathia (Delegada Regional e funcionária da APAE (Betim-MG) .

Autismo por Temple Gradin

Autismo por Temple Gradin

“A realidade para um autista é uma confusa gama de eventos, pessoas, lugares, sons, visões. Não parece haver limites claros, ordem e significado em nada. Grande parte da minha vida é gasta tentando estabelecer rotinas, tempos, rotas particulares e rituais que me ajudam a pôr ordem em uma insuportável vida caótica. Mesmo, às vezes, quando quero participar de algo, meu cérebro simplesmente não me diz como eu deveria agir, e ao contrário do que muitos pensam, é possível para um autista se sentir sozinho e amar alguém.
Se pessoas normais se encontrassem em um planeta com criaturas alienígenas, provavelmente se sentiriam amedrontadas, não saberiam como se comportar e certamente teriam dificuldade de saber o que os alienígenas estavam pensando, sentindo e querendo, e como responder corretamente a estas coisas. É assim que é o autismo. Por isso, tento manter tudo do mesmo jeito, reduz um pouco do terrível medo. Mesmo quando as coisas não são diretamente aterrorizantes, eu tendo a temer que algo ruim vai acontecer, porque eu não consigo entender o sentido do que eu vejo. A vida social é difícil, porque não parece seguir um padrão. Quando eu começo a pensar que eu comecei a entender uma idéia, de repente essa idéia parece não seguir o mesmo padrão, caso as circunstâncias mudem um pouco. Parece haver tanto a aprender. Autistas ficam muito brabos, porque a frustração de não serem capazes de entender o mundo apropriadamente é terrível. Aí as pessoas ficam surpresas porque eu fico braba. Foi só há algum tempo atrás, que eu percebi que as pessoas pudessem estar realmente falando comigo, então desde aí eu descobri que também era uma pessoa. E eu era uma pessoa, no mínimo diferente delas. Quando era bem jovem, eu nunca percebi como eu poderia me relacionar com outras pessoas porque eu não era capaz de diferenciar pessoas de objetos. Então, quando percebi que as pessoas deveriam ser mais importantes que objetos, eu me tornei um pouco mais consciente, as coisas começaram a aparecer sob uma nova e ainda difícil luz”. (Therese Joliffe)
............................................................................................................................................................
Autismo é uma inadequação no desenvolvimento, que se manifesta de maneira grave por toda vida. Aparece tipicamente nos 3 primeiros anos de vida. É mais comum em meninos que em meninas. Acomete cerca de 20 a cada 10.000 recém nascidos. É encontrada em famílias de qualquer configuração social, étnica ou racial.
Definição da ASA, Autism society of America.
O autismo faz parte hoje, na literatura internacional da terminologia “transtornos invasivos do desenvolvimento”, que incluem quadros com desordens cognitivas, comportamentais, comunicativas ou de linguagem, e ainda quadros com manifestações psicóticas.
O autismo e os transtornos afins são conceitualizados como síndromes comportamentais biologicamente determinadas e com etiologias variadas. Hoje sabe-se que nada tem a ver com antigas definições de problemas relacionais, onde chegavam-se a chamar as mães de autistas, de mães geladeira. As causas são orgânicas. As dificuldades principais estão nas áreas de cognição, linguagem, motora e social.
No caso dos transtornos invasivos do desenvolvimento, o quanto o diagnóstico for feito o mais precocemente, melhor o prognóstico. E muitas vezes melhoram esse prognóstico, se a criança, desde 2/3 anos, é colocada num programa educacional altamente estruturado. A educação especial é uma das prioridades no tratamento. O objetivo é desenvolver todas as possibilidades dentro das limitações.
Algumas características e sintomas para o reconhecimento da síndrome do autismo:
Desajustes na interação social
Indiferença diante de outros. Dificuldades com expressões não verbais tipo: olhar olho no olho, gesticulação, expressão facial; expressão de sentimentos, reciprocidade social ou afetiva. Incapacidade ou pouca capacidade para prever eventos ou comportamento de outros.
Desajustes na comunicação
Retardo ou não aquisição da fala. Dificuldade de diálogo, independente da dificuldade da linguagem. Uso de linguagem estereotipada ou peculiar (ecolalia e outras). Falta de imaginação espontânea ou imitação de comportamentos sociais.
Desajustes de comportamento
Compulsão por rituais ou rotinas não funcionais. Maneirismos motores. Pouca ou nenhuma noção de perigo. Comportamento mecânico. Distúrbios na alimentação (ausência de mastigação, predileções estranhas ou ingestão acentuada de líquidos). Oscilações de humor. Ocorrência de convulsões. Agressividade ou auto-agressividade.
Desajustes na motricidade, na orientação espacial e funções autônomas
Hipo ou hiperatividade. Moderada ou leve defasagem na coordenação de movimentos. Sono irregular.
Desajustes cognitivos
Reações de hiper ou hipo sensibilidade à estímulos sonoros, visuais, táteis, olfativas, gustativos ou térmicos. Pouca ou nenhuma capacidade de simbolizar.
Uma grande parte de autistas é portadora também de deficiência mental que varia de grau, leve a moderado e profundo.
Há também os autistas de alto funcionamento, aqueles que possuem habilidades especiais voltadas para a arte ou a música ou matemática ou orientação espacial...
Pessoas com transtornos invasivos do comportamento tem um estilo cognitivo próprio. Ouvem, sentem , vêem mas o seu cérebro processa informações de um modo diferente.
É necessário adicionar significado ao comportamento social para elas possam entendê-lo. A habilidade para compreender os comportamentos sociais está inserida em nosso cérebro, e a maioria das pessoas com deficiência tem sua intuição social relativamente intacta. Crianças autistas podem não ter o talento de ir além da informação pura. Nascemos biologicamente programados para adicionar um significado nas percepções com um mínimo de estimulação. Graças a isso, entendemos a comunicação entre as pessoas, o comportamento humano e nos adequamos de maneira socialmente aceitável. Esta capacidade não está totalmente ausente no autista, mas está desorganizada.
Se uma criança chora, de certa forma ela está comunicando uma emoção, mas não é o mesmo de comunicar o que a está chateando. Ela precisa de ajuda para sair deste comportamento pré comunicativo para uma real comunicação.
Uma criança não pode se comunicar com palavras, não significa que ela não queira, significa apenas que as palavras estão sendo muito difíceis. Deve-se tentar outros meios de comunicação. Uma criança não pode desejar o que ela ainda não entende.
Até mesmo para aquelas que adquiriram a linguagem são difíceis regras sociais como conversar, sobre o que, quanto tempo falar sobre algo que lhe interessa.
A grande dificuldade é entender o mundo no seu sentido literal, onde cada coisa pode significar tantas coisas.
O mundo é cheio de incertezas. vivemos indecisões, angústias, ansiedades. Usamos a organização do tempo para nos estruturarmos, criando prioridades, metas e previsões para hoje, amanhã, depois.
Para um autista, que vive de certa forma em estado de ansiedade, pois não tem a capacidade de prever eventos é fundamental que possamos dar a eles um ambiente organizado, o mais previsível possível, para que possa se desenvolver.
Definir espaços, instituir rotinas, instituir tarefas com início, meio e fim são fundamentais para a diminuição da ansiedade, do medo, e o desenvolvimento da concentração, motivação e aprendizagem. Importante que o autista saiba o lugar de seu prato, de sua colher, de seu uniforme da escola, de seu CD favorito... Temos que tornar compreensível o tempo, concreta a ordem e a duração dos eventos, usando relógios ou temporizadores visuais. Assim muitas vezes estaremos evitando uma crise. Se por exemplo vamos levá-lo para passear é importante ser informado antes. Uma boa dica é que essa informação seja dada através de cartão, com a foto, ou o símbolo do local que vai. Como eles tem o pensamento visual, fica mais fácil a compreensão. A linguagem deve ser também usada, mais palavras simples e objetivas. A duração do passeio pode ser indicada por sinal de relógio (despertador) ou um evento que marque a volta para casa, um lanche por exemplo. O meio de transporte pode ser também indicado e devemos evitar ambientes com muitos estímulos, a não ser que esteja sendo trabalhado neste sentido.
É lógico que não vamos conseguir colocar nossos autistas numa redoma e manter previsível o tempo todo o seu ambiente. Mas o quanto mais estruturarmos o que está a sua volta mas ele conseguirá suportar suas variações sem maiores problemas.
A escola neste contexto é de fundamental importância para o desenvolvimento das habilidades comunicativas, sociais, de vida diária, cuidados com a higiene que devem estar inseridos num programa de aprendizagem.
Uma vez o diagnóstico feito, temos que ter em mente que nenhum autista, apesar de algumas disfunções comuns, é igual a outro autista. Somos seres humanos diferentes, com nossos potenciais e limitações. Portanto há sempre um trabalho a ser feito. Há sempre algo a ser alcançado dentro de qualquer limitação.

“Não quero que meus pensamentos morram comigo. Quero ter realizado algo. Não me interesso pelo poder ou pilhas de dinheiro. Quero deixar algo. Quero dar uma contribuição positiva. Saber que minha vida tem um sentido. Exatamente agora, estou falando de coisas que estão no âmago de minha existência”.
Temple Grandin - Autista
PHD em ciência animal e professora na Colorado State University
Em um trecho do livro “Um antropólogo em Marte” de Oliver Sacks

14 Dicas de ensino para crianças e adultos com autismo

14 Dicas de ensino para crianças e adultos com autismo
Dicas valiosas da experiência de um autista.
"Bons professores me ajudaram a atingir o sucesso. Eu estava pronto para superar o autismo porque eu tive bons professores. Na idade de dois anos e meio, eu fui colocado num berçário estruturado com professores experientes. Desde a idade de muito cedo, fui ensinado a ter boas maneiras e a me comportar a mesa do jantar. Crianças com autismo precisam ter o dia estruturado e professores que saibam ser firmes, mas humanos."
1) Muitas pessoas com autismo são pensadores visuais.
"Eu penso por imagens. Eu não penso por linguagem. Todos os meus pensamentos são como vídeo-tapes correndo em minha imaginação. Imagens são minha primeira linguagem. Os substantivos foram as palavras mais fáceis de aprender, porque eu podia formar uma imagem em minha mente.

Para aprender palavras como "embaixo" e "em cima", o professor pode mostrá-las para a criança. Por exemplo: Pegar o avião de brinquedo e dize: "em cima", enquanto faz o avião levantar da cadeira."


2) Deve-se evitar séries de instruções verbais longas.

"Eu sou inábil em lembrar seqüências. Se eu pergunto a localização de um posto de gasolina, eu posso lembrar apenas três passos. Localização com mais de três instruções tem que ser escritas. Eu ainda tenho dificuldade de lembrar números de telefones, porque eu não posso formar uma
imagem em minha mente.

Pessoas com autismo têm problemas de lembrar seqüências. Se a criança sabe ler, escreva as instruções no papel. "

3) Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador.

"Estes tipos de talento poderiam ser encorajados. Eu penso que há necessidade de dar mais ênfase no desenvolvimento dos talentos das crianças."


4) Muitas crianças autistas têm fixação em um assunto, como trens ou mapas.
"A melhor forma de trabalhar com essas fixações é usá-las como motivos de trabalhos escolares. Ex.: Se uma criança gosta de trens, então use trens para ensiná-la a ler e fazer cálculos. Leia um livro sobre trens e faça problemas matemáticos com trens. Por exemplo: calcule a distância que um trem percorre para ir de Nova Iorque a Washington."

5) Use métodos visuais concretos para ensinar números e conceitos.
"Meus pais me deram um brinquedo matemático que me ajudou a aprender números. Ele consistia em um jogo de blocos que tinha comprimentos diferentes e cores diferentes para os números de uma a dez. Com isto, eu aprendi a adicionar e subtrair. Para aprender frações, meu professor tinha uma maçã de madeira cortada em quatro partes e uma pêra cortada ao meio. A partir daí, eu aprendi o conceito de quatro e metades."

6) "Eu tinha a pior letra da minha classe", o que fazer?
Muitas crianças autistas têm problemas com controle motor de suas mãos. Letra bonita é algumas vezes muito difícil. Isto pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir a frustração e ajudar a criança a adquirir escrita, deixe-a digitar no computador. Digitar é, as vezes, muito mais fácil."

7) O desafio de aprender a ler.
"Algumas crianças autistas aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos, e outras aprenderão com a memorização das palavras. Eu aprendi pelo método fônico."

8) O incômodo com sons altos.
" Quando eu era uma criança, sons altos como o da campainha da escola, feriam os meus ouvidos como uma broca de dentista fere um nervo. Crianças com autismo precisam ser protegidas de sons que ferem seus ouvidos. Os sons que causam os maiores problemas são: campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios, som de cadeiras se arrastando pelo chão. Em muitos casos a criança estará pronta para tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido, papel ou um tipo de cadarço ou cordão. O arrastar de cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas de tênis ou carpetes. A criança pode temer uma determinada sala, porque tem medo que de repente possa ser submetida ao agudo do microfone vindo do sistema amplificador. O medo de um som horrível pode causar péssimo comportamento."

9) Algumas pessoas autistas são importunadas por distrações visuais ou luzes fluorescentes.
"Elas podem ver a centelha do ciclo 60 de eletricidade. Para evitar este problema, coloque a carteira da criança perto da janela ou tente evitar usar luzes fluorescentes. Se as luzes não podem ser evitadas, use as lâmpadas mais novas que você puder conseguir. Lâmpadas mais novas tremem menos."

10) Algumas crianças autistas hiperativas serão por vezes acalmadas se elas forem vestidas com um colete com enchimento.
"A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Eu fui grandemente acalmado por pressão. Para melhores resultados, a roupa poderia ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos. Isto previne o sistema nervoso de se adaptar a ela."


11) Interação para melhorar o contato visual e a fala.
"Algumas pessoas com autismo em particular, responderão melhor e terão melhorado o contato visual e a fala se o professor interagir com elas enquanto estiverem nadando ou rolando em uma esteira. A introdução sensória pelo balanço ou a pressão de esteira algumas vezes ajuda a melhorar a fala. O balanço pode ser feito como um jogo divertido. Ele NUNCA deve ser forçado."

12) Algumas crianças e adultos podem cantar melhor que falar.
"Eles podem responder melhor se as palavras forem cantadas para eles. Algumas crianças com extrema sensibilidade sonora responderão melhor se o professor falar com elas em um leve sussurro."

13) Algumas crianças e adultos não-verbais podem não processar estímulos visuais e auditivos ao mesmo tempo.
"Elas são monocanais. Elas podem não ver ou ouvir ao mesmo tempo, e não podem ser chamadas a ver e ouvir ao mesmo tempo. A elas poderá ser dada ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual. Seu sistema nervoso imaturo não está apto a processar simultaneamente estímulos visuais e auditivos."

14) Em crianças não-verbais mais velhas e adultos, o tato é algumas vezes seu senso mais confiável.
"Letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Crianças autistas podem aprender sua rotina diária, sentindo objetos alguns minutos antes da atividade programada. Por exemplo: 15 minutos antes do almoço, dê a elas uma colher para segurar. Alguns minutos antes de sair de carro, deixe-as pegar um carrinho de brinquedo."

Fonte: Autism.org | Traduzido por Kathia, Delegada regional – MG
Texto adaptado para publicação no site do Instituto Indianópolis.

Reportagem sobre Epilepsia

Na revista VEJA, do dia 14 de abril desse ano, saiu uma reportagem sobre epilepsia. Fala de um novo medicamento e tb de uma cirurgia realizada para eliminar as crises.

segunda-feira, 19 de abril de 2010

As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva

As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva
Cleonice Alves Bosa1 2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
O objetivo do presente artigo é discutir o papel do lobo frontal nos comportamentos que caracterizam a síndrome do autismo.
Focaliza, em especial, as possíveis relações entre função executiva, teoria da mente e habilidade de atenção compartilhada.
Conclui-se que, apesar da investigação sobre a hipótese de comprometimento da função executiva como déficit subjacente ao
autismo ser uma área promissora, muitas questões ainda permanecem abertas, como por exemplo, a questão da relação causal
função executiva-déficit social; dificuldades acerca da especificidade deste comprometimento na área do autismo; a necessidade
de investigar-se a natureza e intensidade do comprometimento na função executiva dentro dos subgrupos que compõem o
espectro autista e a sobreposição dessa teoria com a de coerência central. Argumenta-se que a discussão sobre relações entre
função executiva e comportamento social será incompleta caso não for compreendida a partir de um contexto psicossocial no
qual se inserem os indivíduos com autismo e suas famílias.
Palavras-chave: Autismo; função executiva; lobo frontal; comportamento social.
The Relationship between Autism, Social Behaviour and Executive Function
Abstract
The aim of this paper is to discuss the role of the frontal lobe on the behaviours which characterize the autistic syndrome. The
possible relationship between the executive function, theory of mind, and joint attention ability is specially focused. It is
concluded that although the investigation of the hypothesis of the executive function underlying the deficts in autism is a
promissing area, there are many questions which remain open, such as the causal executive function-social deficit relationship;
difficulties regarding the restriction of this deficit to the autism; the need of investigating both the nature and the intensity of
the executive function deficits within the subgroups which compound the autistic spectrum area, and the overlap between this
theory and the central coherence theory. It is argued that the discussion about the relationship between the executive function
and social behaviour will be incomplete if it does not take place within the psychosocial context in which the individuals with
autism and their families are inserted.
Keywords: Autism; executive function; frontal lobe; social behaviour.
A teoria do lobo frontal aplicada ao autismo sugere
que muitas das características dessa síndrome, como por
exemplo, inflexibilidade (expressa através de atividades
ritualizadas e repetitivas), perseveração, foco no detalhe
em detrimento de um todo, dificuldade em gerar novos
tópicos durante o brinquedo de faz-de-conta e
dificuldades no relacionamento interpessoal, podem ser
explicadas por comprometimento no funcionamento do
lobo cerebral frontal (Duncan, 1986). Tal área ocupa 1/3
do cérebro humano e é responsável pela execução de
atividades a partir de informações recebidas pelas regiões
posteriores do córtex. As partes posteriores
compreendem regiões responsáveis pela informação
sensorial enquanto a parte anterior (pré-frontal) organiza
as informações emotivas, mneumônicas e da atenção,
oriundas do sistema límbico ou do cerebelo, além das
sensoriais. Mais especificamente, essa região é responsável
pela capacidade de planejamento e desenvolvimento de
estratégias para atingir metas, o que requer flexibilidade
de comportamento, integração de detalhes num todo
coerente e o manejo de múltiplas fontes de informação,
coordenados com o uso de conhecimento adquirido
(Kelly, Borrill & Maddell, 1996).
A hipótese de comprometimento da função executiva
como déficit subjacente ao autismo surgiu em função da
semelhança entre o comportamento de indivíduos com
disfunção cortical pré-frontal e daqueles com autismo
(Duncan, 1986). Pessoas que sofreram lesões nas regiões
pré-frontais tenderam a apresentar alterações de
1 Endereço para correspondência: Departamento de Psicologia do
Desenvolvimento e da Personalidade, Instituto de Psicologia, UFRGS,
Rua Ramiro Barcelos, 2.600, Porto Alegre, RS, 90035003. E-mail:
cleobosa@conex.com.br
2 Parte desse artigo deriva da tese de doutorado da autora, realizada no
Institute of Psychiatry, Londres, UK, subsidiada pelo CNPq.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 281-287
282
personalidade, tais como aumento da irritabilidade ou,
ao contrário, apatia; perda do juízo crítico envolvendo
valores sociais, além de problemas na área da atenção,
memória de trabalho e prospectiva (Eslinger & Damasio,
1985). As falhas na memória prospectiva podem ser
explicadas tanto por uma ruptura entre as informações
emocionais oriundas do sistema límbico e as informações
objetivas dos sistemas sensoriais quanto por problemas
na planificação de ações complexas futuras. Cabe então
salientar que, embora a definição de função executiva refirase,
prioritariamente, à habilidade no planejamento de
estratégias de resolução de problemas para a execução
de metas, mediada pelo córtex frontal (Luria, 1981), há
clara intersecção com a capacidade de atenção e memória
(Bebko & Ricciuti, 2000). Na verdade, tem sido
controversa a questão da inclusão de habilidades de
memória de trabalho e processos inibitórios no conceito
de função executiva, conforme observaram alguns
autores (Dennis, 1991; Goldman-Rakic, 1987). Essa
questão foi mais detalhadamente examinada por Nydén,
Gillberg, Hjelmquist e Heiman (1999), os quais apontaram
o problema dos limites entre a psicologia cognitiva e a
neuropsicologia no que se refere ao estudo da função
executiva. Esses autores observaram que os termos
metacognição e função executiva têm sido usados
indiscriminadamente para descrever processos
envolvendo seleção, controle e monitorização no uso de
estratégias cognitivas e criticaram a amplitude do conceito.
Ressaltaram a urgência da necessidade de decomposição
das funções executivas complexas em aspectos mais
específicos (Ex: modalidades sensoriais, tempo de reação,
etc.), conforme os modelos de processamento da
informação, preenchendo, então, a lacuna entre essas duas
áreas do conhecimento. De forma similar, Ozonoff,
Pennington e Rogers (1991) também apontaram que uma
das limitações dos testes comumente utilizados para medir
a função executiva (Ex: Wisconsin Card Sorting Test; Heaton
1981) é justamente a impossibilidade de decomposição
de funções cognitivas complexas em unidades
elementares. Isso permitiria a identificação de
comprometimento em funções específicas e a investigação
da associação entre essas funções e diferentes patologias,
como por exemplo, esquizofrenia e déficit de atenção e
hiperatividade.
As semelhanças entre pessoas com autismo e aquelas
com lesão frontal foram subseqüentemente comprovadas
pelos resultados do desempenho de indivíduos com
autismo em testes destinados a medir funções executivas
(Hughes & Russel, 1993; Ozonoff e cols., 1991). O
interessante desses estudos é que foram realizados com
crianças, demonstrando evidências contrárias à idéia de
que as áreas pré-frontais fossem não-funcionais até a
adolescência. Essa noção já havia sido desafiada por
autores chamando a atenção para a emergência de certos
aspectos dessa função, ainda no primeiro ano de vida da
criança (Diamond, 1988; Diamond & Goldman-Rakic,
1989).
Hughes e Russel (1993) utilizaram um tipo de
experimento no qual a criança deveria aprender a obter
bolinhas de gude de dentro de uma caixa, utilizando-se
de uma entre duas diferentes estratégias. As crianças com
autismo, comparadas aos grupos de controle, falharam
em aprender a forma correta para obter esse fim,
demonstrando maior insistência na estratégia incorreta e
evidenciando um déficit maior na capacidade de
planejamento para atingir uma meta.
Ozonoff, Strayer, McMahon e Filloux (1994)
compararam um grupo de crianças/adolescentes diag–
nosticadas como tendo autismo - pelos critérios do DSM
IV (APA, 1994) - com outros dois grupos de controle
(síndrome de La Tourette e desenvolvimento típico),
utilizando-se do paradigma do processamento da
informação. O grupo com autismo obteve um
desempenho comparável aos grupos de controle em
tarefas que exigiam processamento global/local (atenção
ao detalhe ou ao todo) e inibição de respostas a estímulos
neutros, o que não ocorreu nas tarefas que requeriam
flexibilidade cognitiva (mudança de foco de atenção de
um padrão de estímulo para outro), reforçando a noção
de disfunção executiva na síndrome do autismo.
Por outro lado, Griffith, Pennington, Wehner e Rogers
(1999) desafiaram essa noção, pelo menos no que diz
respeito a crianças pré-escolares. Os dois estudos
reportados por eles (um transversal e outro longitudinal),
utilizando as mesmas crianças dessa faixa etária, falharam
em distinguir o grupo com autismo de um grupo de
controle em tarefas visando a medir a função executiva.
De modo similar, Nydén e colaboradores (1999), ao
compararem grupos de crianças com síndrome de
Asperger, com transtornos na leitura e escrita e um grupo
não-clínico, em tarefas que avaliavam a função executiva,
não conseguiram identificar um padrão específico a
qualquer um dos grupos clínicos; todos eles apenas
diferiram significativamente do não-clínico. O intrigante
neste estudo é que o grupo que apresentou
comprometimento mais severo e consistente entre as
diferentes medidas utilizadas foi o de déficit de atenção e
hiperatividade e não o de síndrome de Asperger como
se esperaria, já que este último pertence ao espectro autista,
de acordo com o DSM-IV. Como exemplo dessas
medidas cita-se o Wisconsin Card Sorting Test, Vai-nãovai
e teste do Conflito (Becker, Isaac & Hynd, 1987;
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 281-287
Cleonice Alves Bosa
283
Mühlenbock & Heiman, 1995). Embora reconhecendo
a necessidade de replicação desses estudos para que a
questão do comprometimento da função executiva no
autismo seja esclarecida, é importante ressaltar que tais
discussões geraram um outro campo de investigação, qual
seja, o da relação entre função executiva e comportamento
social.
A Relação Entre Função Executiva e
Comportamento Social
Uma das primeiras áreas do desenvolvimento a eliciar
preocupação nos cuidadores das crianças diagnosticadas
como tendo autismo é a de comunicação e interação
social, ainda nos dois primeiros anos de vida da criança
(Lord, Storoschuk, Rutter & Pickles, 1993). Diversos
estudos têm documentado o comprometimento de
crianças com autismo quanto à atenção compartilhada,
definida como a habilidade envolvendo a alternância do
olhar e outros sinais comunicativos entre o parceiro e o
objeto/evento, que é o foco de atenção da criança (ver
Mundy & Sigman, 1989 para uma revisão). A importância
de estudos na área de atenção compartilhada e dos
mecanismos envolvidos nessa habilidade, como por
exemplo, a função executiva, atrela-se a sua possível
condição de precursora da capacidade de desenvolver uma
“teoria da mente”, cuja discussão será retomada mais
adiante.
Atenção Compartilhada
Um dos primeiros estudos a focalizar a relação entre
lobo frontal e atenção compartilhada foi o realizado por
McEvoy, Rogers e Pennington (1993). Esses autores
demonstraram que o grupo de crianças pré-escolares com
autismo comparados aos grupos de controle apresentou
a mesma tendência de perseveração na estratégia incorreta
em uma tarefa de reversão espacial, utilizada para medir
função executiva. A performance nessa tarefa
correlacionou-se positivamente com a habilidade no
comportamento de atenção compartilhada, sugerindo que
essa habilidade pode estar relacionada à maturação dos
lobos frontais. Ambas as habilidades emergem no mesmo
período, isto é, no segundo semestre de vida do bebê.
Na verdade, Mirsky (1987), utilizando-se do modelo de
processamento da informação, sugeriu que o processo
de atenção envolve quatro componentes independentes
(focalização, sustentação, deslocamento e decodificação
da atenção) os quais localiza-se em diferentes áreas
cerebrais. Frisou que, desses componentes, somente a
capacidade de mudar o foco de atenção de maneira
adaptativa (shift attention) seria função do córtex préfrontal.
Essa habilidade foi investigada, mais
especificamente, no estudo de Belmonte (2000). Esse
autor empregou medidas eletrofisiológicas de velocidade
e especificidade de atenção em oito adultos com
diagnóstico de autismo e um grupo de controle. Os
resultados apontaram para uma anormalidade no
processo de divisão da atenção frente a estímulos,
caracterizada por uma falha dos dois hemisférios cerebrais
em operar de forma independente. Esses resultados
foram consistentes com relatos prévios de perda de
especialização hemisférica no autismo (Dawson & Lewy,
1989). Essa abordagem explica os sintomas autísticos (Ex:
retraimento social e estereotipias) como resultado de uma
dificuldade em modular a experiência sensorial. Dessa
forma, pessoas com autismo experienciariam uma
sobrecarga sensorial durante a interação social,
considerando-se que o ser humano é uma das fontes mais
ricas de estimulação simultânea: tom da voz (estímulo
auditivo), expressão facial (estímulo visual), gestos
(estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos
ao redor (estímulo visual e auditivo periférico). O
retraimento social e as estereotipias seriam formas de
fugir dessa sobrecarga. O autor refere que, de acordo
com princípios da fisiologia, o comportamento obsessivo
é explicado em termos de um retorno a comportamentos
mais simples, os quais são repetidos incansavelmente,
como forma de lidar com a disfunção atencional.
A dificuldade de pessoas com autismo para lidar com
as demandas atencionais de estímulos visuais e auditivos,
simultaneamente, também foi o foco dos estudos de
Courchesne e colaboradores (1994). Os autores
demonstraram que adolescentes com autismo
apresentaram um comprometimento na capacidade de
responder a diferentes modalidades de estímulos, quando
estas eram apresentadas em um intervalo de tempo
inferior a 2,5 segundos. O mesmo problema evidenciavase
diante da necessidade de dividir atenção entre diferentes
propriedades de um mesmo estímulo (ex: cor e forma).
Tal desempenho não poderia ser atribuído à deficiência
mental, uma vez que essa variável foi controlada (todos
os participantes apresentavam QI superior a 70).
McEvoy e colaboradores (1993) levantaram as
seguintes hipóteses para a relação entre atenção
compartilhada e função executiva: a) a habilidade cognitiva
de mudanças no foco de atenção é essencial para o
desenvolvimento da capacidade de atenção
compartilhada; b) os processos de atenção compartilhada
são importantes para o desenvolvimento da habilidade
cognitiva de mudanças no foco de atenção; c) a relação
entre atenção compartilhada e habilidade cognitiva de
mudanças no foco de atenção é mediada por um terceiro
fator (lobo frontal) o qual é comum a ambas as
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 281-287
As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva
284
habilidades, e d) há uma causação recíproca e complexa
entre esses dois processos. De qualquer modo, a premissa
da habilidade de atenção compartilhada, enquanto
precursora de outra – a da teoria da mente - incrementou
os estudos nessa área.
Função Executiva (FE) e Teoria da Mente (ToM)
Teoria da Mente tem sido definida como a capacidade
para atribuir estados mentais (crenças, desejos,
conhecimento e pensamentos) a outras pessoas e predizer
o comportamento das mesmas em função destas
atribuições (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). A
compreensão da criança a respeito das crenças dos outros
foi primeiro investigada, experimentalmente, por Wimmer
e Perner (1983), utilizando-se de um teste baseado numa
estória de bonecos, na qual um personagem mantém uma
crença falsa (diferente) daquela da criança. Crianças que
passavam neste teste demonstravam capacidade para
predizer o comportamento do personagem baseada na
crença (falsa) do mesmo. Baron-Cohen e colaboradores
(1985) adaptaram este experimento, criando o teste da
Sally-Ann, para investigar o possível comprometimento
de crianças com autismo na habilidade de usar o contexto
social para compreender o que outras pessoas pensam e
acreditam. Essas crianças demonstraram dificuldades em
compreender o que o personagem pensava e em predizer
o seu comportamento com base no seu pensamento. Tais
resultados foram replicados, subseqüentemente (Ozonoff,
Pennington & Rogers, 1991; Prior, Dahlstrom & Squires,
1990), levando à conclusão de que crianças com autismo
apresentam um atraso ou desvio no desenvolvimento da
capacidade de meta-representar, isto é, desenvolver uma
‘teoria da mente’ (Baron-Cohen, 1993). Este comprome–
timento acarretaria déficits no comportamento social
como um todo e na linguagem. Os déficits de linguagem
seriam uma conseqüência da incapacidade destas crianças
para se comunicarem com outras pessoas a respeito de
estados mentais; os distúrbios no comportamento social
refletiriam a dificuldade em dar um sentido ao que as
pessoas pensam e ao modo como se comportam.
Denominou esse comprometimento de “cegueira
mental”. Esta teoria afirma que aqueles comportamentos
sociais que não envolvem metarepresentação (Ex:
comportamentos afiliativos e de apego) podem estar
relativamente intactos.
Bailey, Philips e Rutter (1996) discutiram a controvérsia
acerca da relação entre comportamento social e função
executiva, a qual girou em torno de uma direção causal –
se é o comprometimento na habilidade de metarepresentar
que afeta a função executiva ou o contrário.
A favor da primeira direção causal está o argumento de
que a compreensão das intenções do outro é fundamental
para a função executiva. Entretanto, os autores referem
que essa possível relação tem sido raramente investigada
e citaram apenas um estudo que se ocupou dessa questão
(Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991). Contudo, o
resultado foi contrário à causação ToM-FE uma vez que
pessoas com autismo falharam nas tarefas de função
executiva mesmo tendo passado naquelas utilizadas na
mensuração da teoria da mente (tarefas da falsa crença).
Entretanto, chamaram a atenção para os problemas
metodológicos que possam ter influenciado os resultados
como a falta de variabilidade nas respostas à tarefa de
ToM (efeito de teto) e a confusão conceitual entre
habilidade de compreensão de falsas crenças nos outros
e suas próprias intenções. A favor da segunda posição
(causação FE -ToM) está o argumento de que a resolução
das tarefas de ToM requer habilidades cognitivas gerais
como, por exemplo, memória de trabalho, inibição de
respostas irrelevantes e inferência. Portanto, a falha nas
tarefas de ToM seria decorrente de uma incapacidade
para lidar com as demandas da tarefa que requerem
função executiva (planejamento e flexibilidade). Os autores
contra-argumentaram, apresentando evidências de um
estudo que empregou tarefas de controle (Sodian & Frith,
1992, citado em Bailey e cols., 1996) no qual medidas de
função executiva não correlacionaram-se com as de ToM.
Mais especificamente, sucesso nas tarefas de FE não levou
igualmente ao sucesso nas tarefas de ToM. Os autores
concluíram que o autismo pode ser resultante de
comprometimentos em sistemas neurais diferentes e
relativamente independentes: um responsável pelo
funcionamento global da função executiva, e outro
modular, especificamente orientado para a interação social.
Baron-Cohen (1995) faz uma ressalva em relação aos
seus próprios postulados como explicação única para a
síndrome do autismo e sugere modelos explicativos como
complementos aos seus: “Eu mencionei anteriormente
os indivíduos os quais sofrem tanto de cegueira da mente
quanto de comprometimento no sistema executivo. De
fato, essa combinação parece ser substancial no autismo,
o primeiro produzindo comportamentos repetitivos,
rígidos e inflexíveis, associados ao autismo, e o segundo
produzindo as anormalidades sociais e comunicativas as
quais constituem seus marcadores.” (p. 137)
Finalmente, outra área de estudos que está começando
a receber maior atenção empírica é a que busca investigar
a associação entre brinquedo simbólico e função executiva
(Jarrold, Boucher & Smith, 1996; Jarrold, Carruthers,
Smith & Boucher, 1994). Tal tarefa é interessante pela
relação entre brinquedo simbólico e teoria da mente. Um
aspecto que vale a pena ressaltar é o desafio que Jarrold
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 281-287
Cleonice Alves Bosa
285
e colegas fazem à tese de Leslie (1987) de que o
comprometimento na capacidade de metarepresentação
é subjacente ao déficit no brinquedo de faz-de-conta e
na habilidade para desenvolver uma teoria da mente. De
acordo com Leslie, o brinquedo simbólico é a
manifestação mais precoce da capacidade de metarepresentar
– definida como a habilidade de atribuir
estados mentais ao self e a outros (Premack & Woodruff,
1978). Para Jarrold e colaboradores (1996), o com–
prometimento quanto a esse tipo de brinquedo residiria
mais na dificuldade em gerar novos atos (capacidade ligada
à função executiva) do que em produzir atos isolados de
brinquedo funcional (ex: colocar a xícara no pires) ou de
substituição (ex: usar um bloco de madeira como
telefone), evidência de capacidade metarepresentacional.
De fato, outros estudos também demonstraram a
presença de brinquedo funcional e de substituição em
crianças com autismo (Charman & Baron-Cohen, 1997;
Lewis & Boucher, 1988), principalmente quando
auxiliadas por um adulto em situações estruturadas.
Contudo, a freqüência destes atos foi menor do que a de
grupos de controle (crianças com desenvolvimento típico
ou com deficiência mental, emparelhadas por idade
mental). De qualquer modo, é evidente a gama de
modelos explicativos para os comprometimentos e
habilidades observados em pessoas com autismo,
ocorrendo, inclusive, sobreposição entre as mesmas.
A Sobreposição entre Função Executiva e Coerência
Central
Tanto Bailey e colaboradores (1996), quanto Baron-
Cohen (1995), mencionam uma outra explicação para os
comprometimentos observados na síndrome do
autismo: o drive para coerência central (Frith, 1989), o
qual encontra-se comprometido no autismo e que parece
ser independente da cegueira mental e da função executiva.
A falta da tendência natural em juntar partes de
informações para formar um ‘todo’ provido de
significado (coesão central) é uma das características mais
marcantes no autismo.
A tendência em ver partes, ao invés de uma figura
inteira, e em preferir uma seqüência randômica, ao invés
de uma provida de significado (contexto), pode explicar
a performance superior de crianças com autismo nas
escalas de Weschler que envolvem reunião e classificação
de imagens por séries (Happé, 1994), nas tarefas de
localização de figuras escondidas (Shah & Frith, 1993) e
de memorização de uma série de palavras sem-sentido
ao invés daquelas com significado, comparadas aos
controles (Hermelin & O’Connor, 1970). Portanto, um
dos aspectos interessantes dessa teoria é que focaliza tanto
as deficiências quanto as habilidades dos indivíduos com
autismo. Em contrapartida, a sua relação com os déficits
sociais e comunicativos não é esclarecida e é explicada
apenas indiretamente, recorrendo à teoria da mente. Além
disso, o destaque para o foco no detalhe, em detrimento
do todo, também tem sido atribuído à função executiva,
tornando obscura a suposta independência entre esses
dois modelos.
Considerações Finais
Conclui-se que a investigação sobre a hipótese de
comprometimento da função executiva como déficit
subjacente ao autismo é uma área promissora. Entretanto,
muitas questões ainda permanecem sem resposta. Os
estudos acima revisados revelaram inconsistências quanto
à especificidade deste comprometimento na área de
autismo. Além disso, a natureza e intensidade do
comprometimento na função executiva, dentro dos
subgrupos que compõem o espectro autista (Ex:
síndrome do X-frágil), também necessitam ser
investigados para que a questão da especificidade seja
esclarecida. A sobreposição dessa teoria com a da
coerência central é outro aspecto que merece mais atenção,
pois a questão da ortogonalidade entre os dois constructos
tem implicações teóricas (os limites conceituais de cada
um) e, conseqüentemente, empíricos (o risco de uma
determinada tarefa medir ambas habilidades,
simultaneamente). Entretanto, ambos os modelos dividem
a mesma limitação para explicar a sua relação com o
comportamento social, qual seja, a de recorrer a outros
modelos (Ex: teoria da mente) ao tratarem da questão
da intencionalidade no processo de interação social.
Chama-se, ainda, a atenção para peças desse quebracabeça
que permanecem fora de encaixe. Por exemplo,
como se justificaria o fato de uma criança com autismo
apresentar tendência para coordenar o olhar e outros
canais comunicativos entre o parceiro e objetos num
contexto de busca de auxílio (ex: pedir para abrir a tampa
de uma caixa de brinquedos) – indicativa de capacidade
de modulação da atenção - porém, menos
freqüentemente, num de compartilhamento de
experiências sociais, conforme demonstrado por Bosa
(1998). Essa autora recorreu à teoria afetiva
contemporânea de Hobson (1993), o qual retoma a noção
de Kanner de distúrbio inato do contato afetivo (Kanner,
1943) e à teoria da mente (Baron-Cohen, 1995) para
explicar essa discrepância nos resultados. Hobson trata
essa questão, sugerindo que pessoas com autismo
desenvolvem, desde cedo, o conceito do outro como
agente de ação, mas apresentam dificuldades em concebê-
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 281-287
As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva
286
lo como agente de contemplação. A primeira habilidade
relaciona-se muito provavelmente a questões de
sobrevivência do indivíduo e a processos de
aprendizagem. A segunda diz respeito ao
desenvolvimento do conceito do outro como alguém
que possui interesses similares acerca dos eventos e objetos
no mundo, os quais são focalizados e compartilhados
pelo simples prazer do compartilhamento. A teoria afetiva
e a teoria da mente sobrepõem-se quanto a esse aspecto.
A literatura na área da psicologia do desenvolvimento
é farta em evidências sobre a capacidade do bebê, ainda
no primeiro ano de vida, para dirigir a atenção do outro
em situações de exploração e descobertas do ambiente
(ver Messer, 1994, para uma revisão mais completa). Na
verdade, os esforços do bebê para buscar a proximidade
de contato físico com o cuidador e manter a interação
social com o mesmo, assim como as respostas do
cuidador aos sinais infantis, são os fundamentos da teoria
do apego de Bowlby (1969). Os postulados etológicos
têm revertido em pesquisas desde a década de 60 até a
atualidade, inclusive na área do autismo (ex: Capps,
Sigman & Mundy, 1994). De fato, essa área reveste-se de tal
importância que a investigação sobre os comportamentos
de apego faz parte de um dos instrumentos mais utilizados
na literatura para investigar os comprometimentos na área
do autismo – o Autism Diagnostic Interview-Revised (Lord,
Rutter & LeCouteur, 1994).
Da mesma forma, a qualidade de interação social que
se estabelece entre a criança e seus cuidadores também
são informativas sobre o desenvolvimento social infantil,
sendo sua importância amplamente documentada na área
da psicologia do desenvolvimento (ver Bremmer, Slater
& Butterworth, 1997, para uma revisão da relação entre
interação social e desenvolvimento infantil, incluindo
processos de atenção). Existem evidências sobre a
tendência de mães de crianças com autismo apresentar
um estilo interativo extremamente diretivo ou, ao
contrário, pouco estimulador (Trevarthen, 1996), dado o
perfil social bizarro dessas crianças, assim como sobre a
presença de estresse materno, em comparação a grupos
de controle – ambos, fatores que podem influenciar a
qualidade de interação cuidador-criança (Dumas, Wolf,
Fisman & Culligan, 1991; Fisman, Wolf & Noh, 1989).
Esses resultados apontam para a necessidade de levar-se
em conta a influência de fatores psicossociais no
desenvolvimento do comportamento social infantil. Em
que medida esses processos interativos precoces
influenciam o desenvolvimento dos processos de atenção
e memória ou são influenciados por eles é que merecem
ser mais amplamente investigados.
Enfim, concordando com Baron-Cohen (1995),
parece-nos muito mais direta a relação entre déficit na
função executiva (FE) e rigidez do comportamento
(estereotipias e rotinas elaboradas, interesses circunscritos,
etc.) do que entre FE e comportamento social. Longe de
afirmar que essa relação não existe, ressalta-se a
necessidade de mais investigações e a importância de
compreender essa possível relação num contexto
interativo, levando-se em conta aspectos psicossociais
como possíveis mediadores das funções cerebrais.
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Recebido: 28/08/2001
Revisado: 19/04/2001
Aceite final: 21/05/2001
Sobre a autora:
Cleonice A. Bosa é Psicóloga, mestre em Psicologia do Desenvolvimento/UFRGS, Doutora em
Psicologia pelo Instituto de Psiquiatria - Universidade de Londres/UK; Profa. Adjunto do PPG em
Psicologia do Desenvolvimento/UFRGS.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 281-287
As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva